ANTECEDENTES DE LA FUNCIÓN DEL
MAESTRO DE APOYO
Hasta antes de la
década de los setentas, los maestros eran especialistas en deficiencia mental
que trabajaban en las Escuelas de Educación Especial. Estas escuelas eran el
antecedente de lo que hoy son los Centros de Atención Múltiple (CAM). A ellas
asistían por norma, alumnos con deficiencia mental; aunque también se recibían
niños con un coeficiente intelectual (CI) de limítrofe o normal bajo que no
eran aceptados en la escuela regular. El énfasis en la enseñanza estaba centrado
en el desarrollo de actividades funcionales o actividades de la vida diaria,
como bañarse, vestirse, comer, y en las actividades ocupacionales, incluso se
sugería que desde la primaria se entrenaran en un oficio.
A los niños que
tenían discapacidad más grave no se les inscribía en las escuelas de educación
especial y eran atendidos por la familia con algo que se llamaba Programa de
Casa elaborado por personal de estas escuelas. A finales de la década de los
setentas iniciaron los Grupos Integrados, cuyo objetivo era dar atención a los
alumnos con problemas de aprendizaje dentro de su misma escuela, pero agrupados
en el aula especial, asistiendo toda la jornada escolar con un maestro
especializado por lo regular en problemas de aprendizaje. Al grupo integrado
asistían niños “normales” repetidores de primer grado, que presentaban
problemas en el aprendizaje de la lengua escrita o matemáticas. Estos alumnos
podían permanecer en el grupo integrado dos o tres años antes de ser promovidos
a segundo grado.
El trabajo
pedagógico de los grupos integrados inició con un enfoque de la lengua escrita
basado en el Método Global de Análisis Estructural” que era el que utilizaba el
sistema educativo nacional para enseñar a leer y escribir a los alumnos. Bajo
esta metodología se trabajaba un material elaborado ex profeso para los alumnos
de grupo integrado al que se le conocía como “Cuadernillo Monterrey”. A los
pocos años se incorporaron las propuestas de construcción de la lengua escrita
y de las matemáticas, ambas sustentadas en el constructivismo. Comenzó entonces
a darse más importancia al alumno y a su proceso para construir el
conocimiento, destacando la necesidad de abordar los contenidos a partir de
actividades contextualizadas en las que se descalificaban las prácticas
mecánicas y repetitivas. Estos elementos el día de hoy forman parte del trabajo
para el desarrollo de competencias que postula la Educación Básica.
FORTALEZAS Y
DEBILIDADES DE LOS MAESTROS DE APOYO, HOY
A partir de la
creación de las USAER ha habido muchos avances en la atención de los alumnos
que requieren de los servicios de educación especial. Estos logros se pueden
valorar cualitativa y cuantitativamente si se da una mirada retrospectiva al
papel que la educación especial ha venido desempeñado dentro de las escuelas de
Educación Básica.
Los avances,
aunque son muy grandes y altamente significativos, no son absolutos, están
matizados con debilidades que hay que superar. Actualmente la mayoría de los
maestros de apoyo tratan por todos los medios de dar satisfacción a las NEE de
los alumnos, a diferencia de las etapas anteriores donde el objetivo era
superar el atraso escolar. Desafortunadamente todavía hay quienes se dedican
más
En los últimos
años se ha incorporado en el quehacer de los maestros de apoyo la atención a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes. Esto es sumamente positivo, ya que por muchos años se
había dejado fuera esta población tan prometedora para su propio desarrollo
como para el futuro de nuestra sociedad.
En etapas
anteriores a la creación de las USAER, e incluso en los primeros años de este
servicio, aun cuando los alumnos formaban parte de su grupo regular y
compartirán el mismo currículo, no había relación entre los maestros de apoyo y
de educación regular.
El maestro de
apoyo sacaba a los alumnos del salón, se los llevaba al aula de apoyo,
trabajaba con ellos sin darle cuenta al maestro de grupo y mucho menos trabajar
en colaboración. Hoy en día, el trabajo colaborativo se lleva a cabo en la
mayoría las escuelas donde participa la USAER. Las características personales,
ya sea del maestro regular o del maestro de apoyo, en ocasiones hacen difícil
esta tarea, pero a pesar de ello el esfuerzo por trabajar en colaboración sigue
adelante.
LO QUE HACEN
ACTUALMENTE LOS MAESTROS DE APOYO
En la mayoría de
las escuelas donde se presta el servicio de USAER, los maestros de apoyo son
considerados como elementos fundamentales en la dinámica general de la
institución. Ellos son el catalizador, tanto de las demandas del alumnado con
NEE, como de los maestros del aula que necesitan hacer frente a las mismas. Son
y deben ser los que organizan, dinamizan y gestionan la atención a la
diversidad con el personal de educación regular y especial. Ellos realizan
múltiples funciones: escuchan las quejas y peticiones de los maestros respecto
a los alumnos que no aprenden o no saben comportarse; trabajan directamente con
los que tienen grandes diferencias en la adquisición de los contenidos
curriculares en comparación al grupo; canalizan al equipo de apoyo las
necesidades detectadas con los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales. Algunos trabajan dentro del aula regular manejando los mismos
contenidos que el maestro de grupo. En ocasiones hacen funciones que nada
tienen que ver con su tarea, como poner bailables, poesías corales, suplir
grupos cuando no está el maestro, pero por suerte son pocos los que realizan
este último tipo de actividades.
Dentro de esta
amplia gama de actividades hay un punto que todos tienen en común: trabajan en
pequeños grupos con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
particularmente con quienes se encuentran muy por debajo del grupo en la
adquisición de contenidos curriculares.
HACIA DÓNDE VA EL
TRABAJO DE LOS MAESTROS DE APOYO
El sistema
educativo mexicano, al igual que el de otros países de Europa y de América
Latina, tiene el
día de hoy la misión de formar ciudadanos autónomos y competentes para hacer
frente a las exigencias de los diferentes contextos de su vida en un mundo
globalizado.
Como una de las
estrategias para cumplir con tal misión, la Secretaría de Educación Pública
organizó el currículo de la Educación Básica en torno al trabajo para el
desarrollo de competencias. Estas se definen como un conjunto complejo de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que
las personas o los grupos ponen en acción en un contexto concreto para hacer
frente a las demandas peculiares de cada situación. Las competencias también
pueden entenderse como aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un planteamiento integrador y movilizador para la aplicación de los
saberes adquiridos. Se espera que al egresar de la Educación Básica, los y las
jóvenes deben haber desarrollado las competencias fundamentales para su
realización personal, para ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
Esta orientación
inclusiva queda muy clara en los programas de los tres niveles educativos, de
preescolar, primaria y secundaria, cuando se describe uno de los principios
pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011,
“Favorecer la
inclusión para atender a la diversidad”. Al introducir este principio se asume
que las escuelas de educación básica son incluyentes y a ellas pueden ingresar
todos, sin importar características como la religión, la discapacidad, la
orientación sexual, etc. A partir de estos planteamientos todos los niños y
adolescentes sea cual sea su condición ingresan por derecho propio, no como un
favor que la escuela le hace a la USAER o a determinados alumnos.
En este nuevo
currículo se plantean cinco competencias básicas llamadas competencias para la
vida, como guía orientadora: competencia para el aprendizaje permanente,
competencia para el manejo de la información, competencia para el manejo de
situaciones, competencia para la convivencia y competencia para la vida en
sociedad. A la luz de estas cinco competencias los maestros de apoyo tendrán
que decidir qué deben enseñar a los alumnos con necesidades educativas
especiales, qué prácticas son las más conducentes y cuáles tendrán que
modificar o eliminar.
EVOLUCIÓN DEL
CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La definición
constitutiva de la discapacidad intelectual no pretende marcar los límites para
determinar qué personas pertenecen a esa categoría; sino explicar el origen de
la discapacidad de una persona que vive en un espacio y tiempo determinado; conocer
el funcionamiento humano de un individuo en todas las dimensiones personales; y
sobretodo, delimitar los apoyos que requiere para adaptarse al medio y
responder a las exigencias que se le presentan en cada momento.
Por muchos años se
consideró la condición de discapacidad intelectual, antes llamada deficiencia
mental, como caracterizada por limitaciones fijas y permanentes que acompañaban
a la persona a lo largo de su vida. Esta creencia permeó todos los ambientes,
incluyendo la educación. Las consecuencias de esta forma de concebirla, fueron
segregación, sobreprotección, lástima, y en el ámbito educativo, centrar las
expectativas en el desarrollo de destrezas para bañarse, vestirse o comer
solos, porque no eran capaces de lograr aprendizajes que implicaran un mayor
desarrollo cognitivo y social. La falta de apoyos en todas las áreas de su
desarrollo, trajo consigo la confirmación de que realmente su condición de
discapacidad no podía cambiar bajo el enfoque socio ecológico sabemos ahora,
que las personas con discapacidad intelectual son capaces de aprender todo lo
que necesitan para adaptarse socialmente, no sólo en habilidades de la vida
diaria, sino en el manejo de conceptos, habilidades sociales para convivir con
los demás e incluso pueden lograr un nivel aceptable de pensamiento abstracto.
Las dificultades o las posibilidades no dependen solamente de sus
características, sino de éstas en interacción con los apoyos que reciben del
medio.
Por lo tanto esta
discapacidad es cambiante dependiendo de dos variables: las fortalezas y
debilidades de la persona y los apoyos con que cuenta. Así en esta interacción,
es posible que un alumno con discapacidad leve pueda salir de ella, y si es más
grave, hacerse más funcional. Aunque también está sujeta a que ocurra lo
contrario cuando los apoyos de que dispone en su ambiente no son suficientes o
adecuados.
